以下の文は国立市の教育長公募に提出した課題論文です。
分権時代にふさわしい国立の教育改革について
日本国憲法は”地方自治”にあえて独立した章を設けてこう規定している。
【地方公共団体の組織および運営に関する事項は、地方自治の本旨に基づいて、法律でこれを定める】（憲法第９２条）
”地方自治の本旨”とは憲法の民主的精神にのっとり、中央集権でない文字通りの”地方の自治”である。
【地方公共団体はその財産を管理し、事務を処理し、及び行政を執行する権限を有し、法律の範囲内で条例を制定することができる】（憲法第９４条）
この規定に基づき地方自治法が制定されるべきであったが、憲法制定後５０年余にしてようやく地方自治法が大改正され、2000年４月から施行されている。
これは「明治維新、戦後改革に次ぐ第三の改革」（地方分権推進委員会中間報告第二次勧告）とされている。今後、自治体はこれまでのように国の出先・末端機関的位置なのではなく、”国と自治体は対等の関係である”ことが原則とされた。文部省と教育委員会の関係も当然その原則に従う。
「新地方自治法」と呼べるほどの大改正された地方自治法から機関委任事務は廃止され、地方公共団体の事務は自治事務と法定受託事務とに線引きがなされた。
一例を掲げれば旧自治法の第１５０条〔長の処理する国家事務の指揮監督〕、第１５１条〔所管庁の処分の取消及び停止〕、第１５１条の２〔長に対する職務執行命令〕などは削除され、第２４５条の２（関与の法定主義）などで自治体に対する関与の原則が設けられたのである。
ある党派に「日本を連邦制に」という類の主張があるが、実現しようと思えば今回の新自治法の適用のみで可能なほどである。
「地方分権」は「中央集権」の否定でもある。
この中央集権の否定に関しては、旧文部省自らこう報告している。
「第二は、教育行政の地方分権化の原理である。従来の中央集権主義を排し、新憲法の地方自治の精神に沿い教育行政の地方分権化を徹底させたことである。終戦後文部省の権限はつぎつぎと地方に移され、教育委員会が設置された今日においては文部省は初等中等教育については直接の支配力を持つことなく、地方の教育当局に対して、専門的、技術的な援助を助言をなすべきサーヴィス機関となったのである。
第三は、教育の自主性確保の原理である。教育基本法第十条が明示するとおり、教育は不当な支配を受けてはならず、その自主性が確保されなくてはならない。教育は自由な空気のなかにのみ育つ。教育行政は、教育に対して権力をふるうものでな、教育基本法第十条が明示するとおり教育の目的を遂行するのに必要な諸条件の整備確立を目標としておこなわれなければならないのである。同時に教育行政についてもそれが一般行政の必要性のなかに埋没することがないよう、その自主性確保のためのもろもろの処置がとられてきたのである。」（1950年８月）
以上の地方分権の理想に照らし合わせ、この約４年間の国立の教育は、いかなるものであったか？
前述のように、地方分権は憲法に規定された地方自治、すなわち中央集権でない、民主的な教育行政が前提である。もし、憲法の原則から外れたものがあるならば、「改革」を必要とし、より民主的な教育を推進する必要があるだろう。だが、現状は民主主義の否定であり、「教育改革」の美名のもと、”改革”する必要のないものを”改悪”しているとしか思えない。
国立の教育「改革」の契機となったのは、2000年３月の卒業式における出来事であった。これに関して、同年８月市内計１７名の教職員が戒告・訓告処分とされた。
この発端となったのが同年４月５日の産経新聞報道であるが、この段階において、そもそも国立市教委に手続きの違法性がある。産経新聞社が情報公開前の４月５日の段階で既に実施報告書の内容の掌握していたことからも明らかに地方公務員法に規定する守秘義務違反である。守秘義務違反に対して徹底的な調査の努力をしなかったことは、犯人を隠蔽している、あるいは故意に処分肯定の世論を作りあげようとしていたと考えられてもやむを得ないであろう。
その後の教職員の戒告・訓告共通の処分理由は「ピースリボン」をつけたための地公法第３５条違反とされた。
「ピース」のリボンすなわち「平和のリボン」という意思表明＝平和実現にむけて努力することは教育基本法第１条及び学習指導要領社会科の目標にあるとおり、教育公務員としての義務であり、何ら処分の対象となる要件を構成しない。
仮に、日の丸強制に対する反対意思の表明だとしても、「教員の地位に関する勧告」（１９６６年ＩＬＯ・ユネスコ特別政府間会議採択）８０条により、教員も「市民が一般に享受する市民的権利を有する自由」を持ち得るのであり、反対意思表明をした事実は憲法第２１条に定める権利に合致し、そのことによって何ら問われることはないはずである。 あるいは児童・市民にとって、「日の丸をどうとらえるか」は憲法に規定する思想信条にあたり、国旗国歌法制定時の政府見解にもある「日の丸を強制されない」児童及び保護者の権利を擁護することは憲法第９９条に基づき公務員の義務である。
リボンを含む服装装飾の自由・思想信条の自由・表現言論の自由は憲法第１３条・１９条・２１条により「何人」にも保障されている。「市民的及び政治的権利に関する国際規約」１８条及び１９条においても同様の権利が「すべての者」に保障されており、国内法・国際条約の完全実施の義務がある行政側が教職員に対してこれを制限、まして処分することには重大な違法性がある。
（教育委員会及び校長の、処分に至る各手続きの違法性について詳しい法的考察は字数の都合で省略）
教職員処分からわずか１ヶ月後、東京都で設置した「国立市立学校教育改善検討委員会」から２４ページにわたる「国立市立学校教育改善検討委員会報告書」が出された。
報告書の内容は、端的にまとめれば「国立市の教育は【適性に】実施されている面がひとつもなく、校長の権限を集中させ、学校は校長が私物化すべきであり、教職員の権利は奪え」という、民主的な教育から全く逆行しているものである。
この「報告書」は指揮命令の形式ではない。地方分権の趣旨から都と市との関係もまた上下関係ではないのであるから。
しかし、地方分権の趣旨を理解しなかった2000年当時の市教育委員会は、この報告書を理由として、国立市内の学校に残っている児童・生徒・教職員・保護者の民主的な慣習・雰囲気・関係を徹底的に破壊し始めた。
同年１１月、学校の民主的な運営を否定する「国立市立学校事案決定規定」を施行。
学校教育が”決裁”すなわち「校長の独断」で行えるようにしてしまった。
さらに翌１月、各学校で”校長決定”として「管理運営規定」「職員会議細則」を強行した。民主的な行政においては三権が分立していなければならないが、この「規定」は校長の全くの独裁を肯定するものである。校長の判断が誤っていたときにチェックすべき第三者機関も存在しない。これは全く憲法・地方自治の精神に逆行している。
「分権時代にふさわしい教育改革」とは、まさに上記のような「”教育改革”の名を語る民主教育の破壊」を否定することから始めねばならないであろう。
一例として、この４年間で大きな変化のあった「日の丸」の強制を掲げる。「国旗」に関しては学習指導要領に記載されているが、卒業式に”日本の”国旗を掲揚するなどとは一言も書かれていない。
まして、現学習指導要領が公布されたのは国旗国歌法の制定以前、すなわち”日本の”国旗が法的には存在しない時点である。ここから学習指導要領でいう”国旗”というのは日本の国旗でない、という論理も導くことができる。
また、指導要領の法的拘束力については、札幌高裁1968/6/26、福岡地裁1978/7/28、最高裁1989/6/27、などにおける各種判例から「大綱的基準」にとどまるのであり、指導要領の細目である卒業式の内容まで法的拘束性を認めるものではない。
学校教育法第２０条による監督庁が教育内容を規定できる範囲は「教科に関する事項」であって、教育課程全般に及ぶものとは解されない。
あるいは、学習指導要領の国旗国歌の部分だけでも”完全実施”しようと試みるなら、指導要領の他の章との関係も読みとらねばならない
「入学式や卒業式などにおいては、その意義をふまえ、国旗を掲揚するとともに、国歌を斉唱するよう指導するものとする。」という文面では「国旗」としか記述されておらず、学習指導要領『社会科』にはあえて「わが国の〜」「諸外国の〜」と書かれているところから、必要な際には「国旗」の前に「わが国」「外国」と前置きをすると解釈され、卒業式における「国旗」の掲揚が当然に日本の国旗を指す、と読みとることはできない。
学習指導要領社会科５年および６年の内容に「わが国や諸外国には国旗があることを理解するとともにそれを尊重する態度を育てる」「諸外国の国旗と国歌も同様に尊重する」と、「わが国」と「諸外国」が併記され、優先順位なく同列であることが示されている。この目的は【国際社会に生きる民主的、平和的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質を養う】（指導要領社会科目標）ためである。
これを強制することは、憲法に定める思想信条の自由の否定であり、公立学校の信用失墜をまねき、教育基本法・地方公務員法・刑法第１９３条違反の疑いまで生ずる。
戦前、教育勅語・御真影と共に「日の丸」「君が代」は戦争推進のために利用された。人間にとって最も貴いものは生命であり、その生命を否定する戦争は、および戦争につながる一切のものはまず否定されなければならない。
ユネスコ憲章は前文の中で教育の目的をこう述べている。
「戦争は人の心の中で生まれるものであるから、人の心の中に平和のとりでを築かなければならない。（中略）ここに終りを告げた恐るべき大戦争は、人間の尊厳・平等・相互の尊重という民主主義の原理を否認し、これらの原理の代わりに、無知と偏見を通じて人間と人種の不平等という教義をひろめることによって可能にされた戦争であった。文化の広い普及と正義・自由・平和のための人類の教育とは、人間の尊厳に欠くことのできないものであり、且つすべての国民が相互の援助及び相互の関心の精神をもって果たさなければならない神聖な義務である。」
教育基本法について
教育基本法の特徴は、条文のみにとどまらず、その目的のために「前文」を設けて、憲法の理想の実現のために教育が存在していることを宣言していることにある。したがって、憲法と教育基本法は不可分であり、すべての教育関係法令はこの”基本法”の精神に照らし合わせて条理的に解釈されなければならない。また、憲法・教基法の原則に反する一切の法令・命令などは無効とされなければならない（憲法第９８条）
字数の関係で、ここでは第１条の前半と第１０条の一部に関して述べるにとどめる。
教基法第１条は、教育の目的を宣言している。
「人格」を文部省はこう定義している。「人格の完成とは、個人の価値と尊厳との認識に基づき、人間の具えるあらゆる能力を、できるかぎり、しかも調和的に発展せしめることである」（教育基本法制定の要旨について（一九四七年訓令第四号））
「平和的な国家および社会の形成者」というのは単なる反戦意識を持つことではない。”反戦”というのは消極的な言葉である。それのみでは「平和」という状態ではない。暴力があり、環境破壊があり、失業があり、「健康で文化的な最低限度の生活」（憲２５）さえできないような状況では「平和」とは言えない。それらを根絶し、かつ全ての基本的人権が守られる条件が整ってこそはじめて「平和」という状態がつくれる。反戦というのは「戦争につながるものに一切荷担しない」ということにとどまる。戦争の道具を作ることをしない、戦争をしている国の援助や味方をしない。それだけでは全く足りない。
平和は受け取るだけのものではなく、創りあげるものでもある。そういった意味を包含しているのが「形成者」の意味である。自ら平和な社会を積極的に築き上げようとする国民・市民こそ「形成者」である。
「真理と正義を愛し」の「愛する」というのは単に好きなこと・気に入っていることではない。文字通り「愛する」のであり、真実がねじ曲げられたり、正義が侵されたりしたときには全身全霊を傾けて守るのである。
教育は時の政治体制などに左右されてはならない。真理や正義というのは政治的多数により定められるものではないからである。では真実・正義とは何によって定義されるのか？憲法に宣言する民主主義・基本的人権・平和の原理こそ真実であり正義である。
（字数の関係で以下第１条の解釈は省略）
教基法第１０条は教育行政の目的とその限界についての規定である。
特に教育行政・学校教育の場における「不当な支配」とは、民主主義を否定し、特別権力関係論に基づく次の３点である。
１、文部科学省が自治体教育委員会に対して指揮命令を行うこと
２、教育委員会が各学校の教育課程に関して指揮命令を行うこと
３、校長が教員に対して指揮命令を行うこと
ここでは医療関係を例にとると説明しやすい。
病院には診療録整理や保険請求などの「医療事務」を担当する事務員が存在する。
医療事務職員が専門的免許を有する医師や看護婦・放射線技師・臨床検査技師などを指揮命令する、ということはありえない。医療事務と医療そのものとは根本的に異なるからである。
医療事務と医療の関係同様、「教育に関する事務」と「教育」とは全く異なる。教員免許を所持しない事務官が教員に対して教員内容について指揮命令するということは論理的に成立しない。
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文部科学省は教育関係の事務を所轄する組織である（文部科学省設置法第４条他）
文部科学省の教育委員会に対する権限は指導・助言・勧告であり（地方自治法第２５４条）指揮命令などの強制的な措置はできないのである。
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教育委員会の権限は教育に関する事務を扱う（地方教育行政法第２３条／地方自治法第１８０条の８）
「教育職員はこの法律により授与する各相当の免許状を有するものでなければならない」（教育職員免許法第３条）
つまり文部科学省の範囲も教育委員会の範囲も「教育」そのものでなく「教育に関する事務」を管轄するのみであり、「教育を司る」のは教育職員でなければならないのである。
教育行政の場では今なお「指導」の名のもとに「命令」が幅をきかせている実態がある。行政手続法はそれを戒め、「指導」とはあくまで強制でないことを定めている。（第３２条・第３３条）
教育課程の編成権は学校にある。それはまた”届け出”であり、”申請”する性質のものではない。つまり教育委員会が認可や許可をするものではないことは【東京都区市町村立学校の管理運営の基準に関する規則】からも読みとれる（第１３条・第１５条）
さらに述べれば、第１３条の主語は「学校」であり第１５条の主語は「校長」である。この言葉の使い分けから演繹して「学校」と「校長」は当然異なるものとなる。すなわち、届け出るのは校長であるが、教育課程を編成する「学校」とは学校を構成する人的要素（＝教職員集団）と解釈するのが適当であろう。
ここで校長と教員の法的関係が問題となる。（”職務上の上司”と”身分上の上司”についての考察は省略）
校長と教諭の職種に関しては学校教育法第２８条の解釈をするにあたり、順に考察しよう。
「広報課は広報を司る。」
「営業課は営業を司る。」
という文において、
「司る」という言葉の意味を広辞苑で調べてみると「官職として／役目として担当する。支配する。統率する」とある。これは素直に考えて広報課と営業課は独立してそれぞれ「広報の担当を任されている」「営業の支配統率を任されている」と読むしかないだろう。広報課も営業課も互いが「司る」ことに対し、要求を出すこともあるだろうが、これはせいぜい参考意見を述べる、要望する程度の範囲でしかないとしたものだろう（相対的独立）
「Ａは校務を司る。」
「Ｂは教育を司る。」
この並列は「校務」の中に「教育」が含まれたり、またその逆であったりすることは、ない、というのが順当な解釈であろう。また、ＡとＢの関係が上下関係にあるとも言い難い。そこから次の法文を読みとってみる。
【校長は校務をつかさどり、所属職員を監督する】
【教諭は児童の教育をつかさどる。】（学校教育法第２８条）
上記前提からすると校長の仕事は「教育以外の部分＝校務」ということに解釈される。 このことは、一方で「教育の専門家である教諭」を規定しているのに対し、校長となるためには事務職員や教育行政官の経験でも構わないことが（学校教育法施行規則第８条）定められていることからも論理的に導ける。また教育免許を有しなくとも校長になれる規定（同法第９条の２）からも、校長が行うのは「教育」でないことが同様に解釈できる（同法第９条の２）
ここで問題となるのは、校長の「監督権」に関してである。上記との論理的整合性を求めると［校長は校務に関しての監督権を有するが、教育内容に関しては指導助言権を有するのみである。］とするのが妥当であろう。この相対的独立説が教育法学会の多数でもある。
教員の地位に関する勧告（1966/9/21ユネスコ特別政府間会議）でもこう規定している。 【一切の視学、あるいは監督制度は、教員がその専門職としての任務を果たすのを励まし、援助するように計画されるものでなければならず、教員の自由、創造性、責任感をそこなうようなものであってはならない】
よって、第１０条の意味は、「（事務でない）教育（部分）は（教諭が）国民全体（児童・生徒・保護者）に対し直接に責任をもって行われるべきものである」ということと解されねばならない。
それでは校長がすべき本来の「監督」とは何か？本当の「リーダーシップ」というものを旧文部省は「小学校経営の手引き」（1949/2/15）の中でこう説明している。
「いつたい、指導者とは、どんな人をいうのであろうか。自分の地位とか権勢とかを背景にして人々を威服させ、自分の意志のままに人々を従わせようとする人々であろうか。
民主的社会は、ひとりまたは少数者の意志によって支配されるのでなく、社会のすべての人々の意志を尊重し、直接または間接に社会のすべての人々の意志が参加することによって支配されることを基本条件とする。したがって民主的社会における指導者とは、人々の意見を尊重し、そのいずれが正しいか、まちがっているかを人々自身に判断させ、この結論に基づいて、人々の幸福を図ろうとする人である。つまり真の指導者とは、自己の権力的満足を求めようとするどころか、広い教養と高い見識をもちながら、しかも忍耐強く、奉仕的精神をもって事に当たろうとする人である。社会は人々の共同生活であるから、当然秩序を必要とし、その意味において、なんらかの統制を必要とする。しかしこの秩序とか統制とかは、決して少数者の意志の強制ではなく、結局、人々自身の良心的にはたらいた意志の客観的表現であることを忘れてはならない。この原則をよく理解し、人々の意志を尊重し、人々の幸福を念願し、人々を正しい方向に導きうる見識と能力をもっている人こそ、真の指導者でなければならない。したがって真の指導性は、外的な権威によって生ずるものではなく、人々の尊敬と信頼に基づいて、おのずから現れることがその本質をなすものである。かかる指導性は、人間社会において自然に現れるものであって、しかも民主的社会の健全な発達のためいきわめて重要なはたらきをもつものであることを知らなければならない。」
−−以上−−